Documentation

Les enjeux de sécurité nationale et de défense dans un contexte de guerre hybride

Ervan Roussel, Florian Cool — 2026-06-02T10:47:14Z

Ervan Roussel, professeur documentaliste exerçant au lycée polyvalent Louis Jouvet de Taverny (95) a élaboré une séquence pour aborder les modalités et enjeux de la sécurité nationale et de défense dans un contexte de guerre hybride.

Cet article s'inscrit dans le cadre des travaux du GEP Documentation 2025-2026 sur les nouveaux programmes d'EMC et l'EMI.

Cette séquence a été élaborée avec Jimmy Champagne, professeur d'histoire géographie EMC au lycée.

Cette séquence s'inscrit dans la mise en œuvre des nouveaux programmes d'EMC pour la classe de 1ère et plus précisément dans le thème « La République et la Nation : Défense et sécurité nationale / société numérique ».

Nous avons choisi, avec M. Champagne, d'aborder ce point du programme à travers des études de cas autour des modalités et enjeux des « guerres hybrides ». Cette partie du programme permet de faire des liens avec l'EMI, notamment sur les questions de manipulation de l'information.

Par ailleurs, j'ai suivi l'année dernière une formation via l'EAFC sur les nouveaux formats de l'information et il m'est apparu intéressant de pouvoir m'inspirer de ce que j'y ai appris pour concevoir cette séquence.

À partir de ces réflexions, nous avons décidé d'expérimenter une séance autour de la production d'une information médiatique de type réseaux sociaux expliquant les modalités et enjeux d'un des aspects de la guerre hybride.

Objectifs en lien avec le programme d'EMC :

Définir la notion de la guerre hybride
Connaître les modalités des « guerres hybrides »
Comprendre les enjeux des « guerres hybrides »

Objectifs en lien avec l'EMI :

Réaliser une publication médiatique :
- Comprendre l'influence du format sur la production de l'information
- Identifier les caractéristiques des nouveaux formats de l'information (Réels et Carrousels)
- Hiérarchisation de l'information
Comprendre la place de l'information comme un enjeu majeur de la guerre hybride

Niveau / Durée / cadre :

Élèves de 1ère
6 séances de 55 mn
Heure d'EMC

Outils :

Vidéo-projecteur
1 ordinateur par élève
Mur collaboratif
Canva
Téléphone pour vidéo

Déroulement de la séquence

Séance 1 :

Présentation du projet et déroulé
Introduction à la notion de guerre hybride
Explication de l'organisation du travail pour les prochaines séances
Création des groupes
Présentation du mur collaboratif de ressources et choix de l'étude de cas parmi les sujets

Séance 2 et 3 : Études de cas

Cette séance peut être commencée dès la première heure si le temps le permet.

Études de cas de différents types, présentant un aspect des « guerres hybrides » : influence de l'opinion, ingérence électorale, déstabilisation.

Les élèves sont par groupe de 3 : ils doivent prélever des informations dans les documents proposés sur le mur collaboratif afin de poser le contexte, identifier les modalités, les enjeux et conséquences de leur sujet
Proposer une solution de prévention ou de lutte
Prise de note sur un document texte

Travail à poursuivre entre les séances.

Séance 4 : Analyse des nouveaux formats de l'information

Présentation de la production attendue :

Quels sont les nouveaux formats de l'information ?
Différence entre Réel et Carrousel
Identifier les caractéristiques de chaque format
Identifier les caractéristiques de l'écriture journaliste
Création du chemin de fer / storyboard

Début création du chemin de fer / storyboard.

Séance 5 : Réalisation de la publication

Fin écriture du chemin de fer : Hiérarchisation de l'information
Choix et/ou production de la charte graphique et des images (photos, vidéos, infographie, documents, etc.)
Écriture du texte : Synthétiser l'information
Montage ou mise en page de la publication

Finir le travail pour la prochaine séance.

Séance 6 : Séance de clôture

• Bilan et partage des productions en classe entière pour mutualisation
• Élargissement sur la sécurité nationale et l'engagement personnel

Bilan

Le bilan de la séance est satisfaisant. Les élèves ont adhéré à ce projet et ont acquis des connaissances sur les modalités et enjeux de la guerre hybride. L'assimilation des documents n'a pas posé de problèmes particuliers. La partie sur la production d'une information médiatique (Réel ou Carousel) a été plus inégale du fait que certains groupes ont rencontré plus de difficultés à passer à l'écriture journalistique. Ils sont restés dans quelque chose de trop scolaire en s'appuyant sur les attendus de la discipline histoire géographie EMC en indiquant par exemple une problématique.

Quelques pistes pour remédier à cela :
Nous avions initialement prévu d'évaluer et valider les études de cas servant de base à leur production finale. La programmation des séances sur des jours successifs nous ont contraint à revoir ce point. Or cela aurait permis de valider les informations sélectionnées et de remédier aux éventuelles erreurs faites sur cette partie du travail.

Étaler les séances sur plusieurs semaines
Prendre un temps plus important pour aborder l'écriture journalistique qui s'appuie sur des faits et une écriture spécifique
Faire un focus plus important sur la notion de hiérarchisation de l'information
Passer d'abord par un support papier / traitement de texte pour faire le chemin de fer et utiliser Canva plus tard
Consacrer l'heure entière à l'analyse de Réels et de Carrousels pour aborder les spécificités de l'écriture journalistique

En fichiers joints :

Fiche séquence
Grille d'analyse de l'expérimentation
Diaporama sur la notion de guerre hybride, lancement de la séquence
Diaporama modifiable sur les nouveaux formats de l'information
Lien vers le Digipad sur les études de cas

Par Ervan Roussel, professeur documentaliste au lycée polyvalent Louis Jouvet de Taverny (95).

Ingérence numérique et risques pour la démocratie

Benedicte Doukhan, Florian Cool — 2026-06-02T10:46:47Z

Bénédicte Doukhan, professeure documentaliste exerçant au lycée général et technologique Albert Camus de Bois-Colombes (92) a élaboré et testé une séquence pour sensibiliser les lycéens aux enjeux de l'ingérence numérique étrangère et savoir la détecter en se mettant dans le rôle d'un journaliste qui débunke des informations.

Cet article s'inscrit dans le cadre des travaux du GEP Documentation 2025-2026 sur les nouveaux programmes d'EMC et l'EMI.

Contexte

L'ingérence numérique étrangère est le volet numérique de la manipulation de l'information. C'est un ensemble d'actions menées par un État ou un acteur étranger, visant à diffuser des propos mensongers à l'égard d'une nation afin d'influencer son opinion publique en s'appuyant principalement sur les réseaux sociaux, les faux comptes ou encore les sites de désinformation afin de manipuler les citoyens.

Ces ingérences connaissent des moments de prolifération bien identifiées :

Les périodes électorales sont les plus vulnérables, car elles concentrent l'attention médiatique et les enjeux politiques. Les chiffres montrent l'ampleur du phénomène : en France, 25 tentatives d'ingérences étrangères ont été détectées lors des élections de 2024.
Les crises internationales ou les périodes de forte polarisation politique constituent également des contextes favorables.

Les enjeux pour la démocratie sont majeurs car ces pratiques visent à affaiblir la confiance des citoyens dans les institutions et à semer le doute sur la sincérité des élections.

Elles ont aussi pour but d'accentuer les divisions sociales sur des points clivants et de favoriser la montée des extrêmes.

Avec l'intelligence artificielle, notamment les deepfakes, la désinformation devient encore plus crédible et difficile à détecter.

L'État français, considère l'information comme un enjeu stratégique de souveraineté. Il a mis en place pour cela une réponse structurée face aux ingérences numériques étrangères. Celle-ci repose principalement sur deux piliers : la détection et l'analyse (VIGINUM) pour protéger le débat public, notamment en période électorale et la réaction politico-diplomatique (souvent appelée French response).

Au vu de l'actualité française passée et à venir en terme de scrutins majeurs pour le pays, cette séquence prend tout son sens pour éveiller l'esprit critique citoyen de nos élèves.

Objectifs

Comprendre ce qu'est l'ingérence numérique étrangère
Comprendre ses différentes formes et sur quels leviers ce phénomène fonctionne
Comprendre ses enjeux démocratiques et connaître les moyens mis en œuvre par l'État français
Savoir s'en prémunir soi-même en ayant une démarche réflexive sur l'information

Niveau / durée / cadre

Elèves de première
Durée : 3 séances d'1h (la 3e heure étant facultative)
En demi-groupe, en cours d'HGGSP ou d'EMC

En HGGSP, thème 4 s'informer : un regard critique sur les sources et modes de communication

En EMC, notions : défense ; sécurité nationale ; société numérique. Contenus d'enseignement : « la communauté nationale se matérialise aussi par l'existence d'une défense nationale. Celle-ci est confrontée à des enjeux renouvelés, terrorisme, stratégies hybrides (notamment dans les champs de la cybersécurité impliquant des ingérences étrangères dans la manipulation de l'information). »

Outils

Les élèves auront besoin : d'un ordinateur ou de leur téléphone et écouteurs/casques.

Évaluation

Trace écrite de leur recherche par groupe et restitution orale.

Déroulement de la séquence

Séance 1 : cours dialogué. Les fake news : production et diffusion, une atteinte à la démocratie. Les concepts de désinformation, malinformation, mésinformation et d'ingérence numérique étrangère. Les techniques utilisées. Les moyens pour s'en prémunir en tant que gouvernement français (Viginum), en tant que journaliste et en tant que citoyen.

Séance 2 : mise en activité par groupe à propos de fake news. Comprendre dans des cas pratiques les techniques utilisées et les intentions, la méthodologie de débunkage, typosquatting, IA. Faux JT, fausse Une, la presse régionale et les élections municipales en France, l'organisation Storm, les nouvelles manières de riposter du Quai d'Orsay via le compte FrenchresponseX dans un contexte informationnel complexe.
Chaque groupe présente son travail à l'oral en 2 à 3 minutes.

Séance 3 (facultative) : prolongement possible (notamment en EMC). Faire des propositions dans le cadre d'une campagne électorale sur un projet de lutte contre l'ingérence numérique étrangère (restitution orale sans notes).

Compétences travaillées

CRCN D2.2 - Partager et publier
CRCN D2.4 - S'insérer dans le monde numérique

Identifier la nature d'un document (discours politique, article de presse, carte, rapport institutionnel, données statistiques…)
Mettre en relation le document avec son contexte historique ou géopolitique
Identifier les acteurs, enjeux et stratégies
Compétences orales et d'argumentation

Points d'attention

Le travail sur ordinateur étant chronophage, il faut prendre quelques précautions (les allumer tous en début de séance ou autoriser l'usage du téléphone, prévoir de pouvoir écouter de l'audio), avoir fait les photocopies papiers des documents ateliers supports, avoir mis les liens audio sur une plateforme comme Pronote ou Pearltrees.

Bilan

Le bilan de cette séquence est globalement très bon. Les consignes ont été bien comprises par les élèves. Le calibrage dans le temps est facilement applicable. L'idéal est de travailler en co-animation avec un demi-groupe classe pour faciliter les échanges et avoir le temps d'échanger avec tous les élèves.

En fichiers joints à cet article :

la fiche séquence au format A4 imprimable ;
la grille d'analyse de la séquence expérimentée ;
les documents élèves.

Par Bénédicte Doukhan, professeure documentaliste au lycée Albert Camus de Bois-Colombes (92).

Les nouveaux programmes d'EMC : une porte d'entrée pour faire valoir l'expertise des professeur·es documentalistes en EMI

2026-06-02T10:40:43Z

L'an dernier, le GEP Documentation de l'académie de Versailles avait poursuivi son travail engagé l'année précédente pour favoriser les usages pratiques (et critique) des intelligences artificielles génératives de texte (IAGT) par les élèves.

Même si nous avons continué d'échanger toute l'année à propos des IA génératives, le choix a été fait de se tourner cette année vers une nouvelle thématique principale. Nous avions suivi avec beaucoup d'attention la publication du nouveau programme d'enseignement moral et civique du cours préparatoire à la classe terminale des voies générale, technologique et professionnelle et des classes préparant au CAP au bulletin officiel du 13 juin 2024 mais, étant déjà engagé sur une autre thématique, nous avions choisi de le laisser temporairement de côté. Un an après sa parution, il ne nous a pas paru obsolète de nous y intéresser, notamment du fait de son calendrier de mise en application. En effet, celui-ci a été prévu de manière échelonnée sur 3 années scolaires :

Rentrée scolaire 2024-2025 : mise en œuvre en 5e et 2de ;
Rentrée scolaire 2025-2026 : mise en œuvre en 4e et 1ère ;
Rentrée scolaire 2026-2027 : mise en œuvre en 6e, 3e et Tle.

Notre intérêt pour ce programme était motivé par la place importante accordée à l'éducation aux médias et à l'information, où sont abordés les grands thèmes suivants : Liberté d'expression et liberté de la presse, Recherche d'information, Désinformation, Intelligence artificielle, Réseaux sociaux, Stéréotypes dans les médias, Discours scientifiques, Sondages… Comme il est rappelé dans le préambule du programme, « l'enseignement moral et civique n'a pas vocation à se substituer à [l'EMI], mais contribue à faire naître des projets interdisciplinaires et y participe de plein droit, grâce à la coopération des professeurs de toutes les disciplines dans le second degré, notamment le professeur documentaliste ».

Il nous a paru alors essentiel de profiter de cette opportunité pour faire valoir l'expertise des professeur·es documentalistes en EMI et pour nous montrer force de proposition en suggérant des séquences interdisciplinaires à nos collègues d'HG-EMC. Dans ce contexte, chaque membre du GEP Documentation a pu construire, expérimenter et évaluer une séance ou une séquence en lien avec le nouveau programme d'EMC :

Nathalie Chêne, professeure documentaliste au collège Alain Fournier d'Orsay (91), a réalisé une séquence avec des élèves de 4ème pour expérimenter la mise en place d'un débat mouvant sur la liberté d'expression à l'heure de l'IA : « S'exprimer librement à l'heure de l'IA : peut-on tout dire ? » ;
Florian Cool, professeur documentaliste au collège Jean Zay de Verneuil-sur-Seine (78) s'est intéressé à la thématique « Information et désinformation à l'ère de Sora 2 » avec des élèves de 3ème ;
Bénédicte Doukhan, professeure documentaliste au lycée Albert Camus de Bois-Colombes (92), a élaboré et testé une séquence intitulée « Ingérence numérique et risques pour la démocratie » pour sensibiliser les élèves de 1ère à ces enjeux ;
Delphine Eyffert, professeure documentaliste au collège Guy de Maupassant à Houilles (78), a travaillé avec des élèves de 5ème sur la « Mixité des métiers : entre représentations et réalité » ;
Maxime Houdayer, professeur documentaliste au collège La Vaucouleurs de Mantes-la-Ville (78), s'est appuyé sur le Safer Internet Day pour aborder avec ses élèves de 5ème une séance « Je suis connecté, donc je sais m'exprimer ! » ;
Ervan Roussel, professeur documentaliste au lycée polyvalent Louis Jouvet de Taverny (95), a produit une séquence pour faire réfléchir ses élèves de 1ère sur « Les enjeux de sécurité nationale et de défense dans un contexte de guerre hybride ».

Par ailleurs, nous avons pu constater au cours des derniers mois les progrès impressionnants réalisés par les nouvelles versions des IA génératives de vidéo (Sora 2, Veo 3, Seedance 2, etc.) et sur la manière dont les réseaux sociaux numériques se sont retrouvés envahis par leurs productions, allant du « slop content » à de la désinformation pour inciter à la haine. Il nous a ainsi semblé important de consacrer un article à destination de nos collègues professeur.e.s documentalistes sur l'impact de ces nouvelles applications sur notre écosystème informationnel.

Le GEP Documentation de l'académie de Versailles 2025-2026 : Nathalie Chêne, Florian Cool, Bénédicte Doukhan, Delphine Eyffert, Caroline Hernandez, Maxime Houdayer et Ervan Roussel. Pilotes : Mme Clot-Ourghanlian, Mme Froment et M. Lassalle et Mme Subileau (IA-IPR EVS).

S'exprimer librement à l'heure de l'IA : peut-on tout dire ?

Florian Cool, Nathalie Chêne — 2026-06-02T10:40:42Z

Nathalie Chêne, professeure documentaliste, et Gwendoline Léourier, professeure de Lettres au collège Alain Fournier d'Orsay dans l'Essonne, ont réalisé cette séquence pour expérimenter la mise en place d'un débat mouvant sur la liberté d'expression à l'heure de l'IA.

Cet article s'inscrit dans le cadre des travaux du GEP Documentation 2025-2026 sur les nouveaux programmes d'EMC et l'EMI.

Introduction :

Cette année (rentrée 2025) marque la mise en place du nouveau programme d'Enseignement Moral et Civique pour les élèves de quatrième. Dans ce nouveau texte, les professeurs documentalistes peuvent y voir de nombreuses entrées. Celle que j'ai choisi d'explorer concerne le premier point du programme « L'état de droit et les libertés », et plus particulièrement une liberté fondamentale « la liberté d'expression ».

La séquence expérimentale que je vous propose allie donc, ce point du nouveau programme d'EMC, à travers la liberté d'expression, mais également des notions d'éducation aux médias et à l'information avec l'intelligence artificielle sans oublier une entrée dans le programme de lettres sur « s'informer, désinformer », une séquence du programme de Lettres en classe de quatrième.

Présentation de la séquence : La liberté d'expression à l'heure de l'IA, peut-on tout dire ? Travailler et argumenter sur la notion de liberté d'expression en intégrant les nouveaux enjeux de l'IA.

L'élaboration de la séquence est née d'une réflexion avec ma collègue de Lettres, Gwendoline Léourier sur le profil de sa classe et son inquiétude face à la réception de l'information de la part de ses élèves. Analysent-ils les idées auxquelles ils sont confrontées ? Ont-ils des notions sur la liberté d'expression ?

L'afflux d'images, de fausses informations générées par l'IA nous a également interpellées. Les élèves de quatrième ont-ils les moyens d'analyser les informations auxquelles ils sont soumis, très souvent sans le vouloir ?

Nous sommes donc reparties de notre travail avec la collègue d'Histoire-géographie-EMC, Madame Charlet Elise fait précédemment avec la classe pour réfléchir sur l'impact de l'intelligence artificielle dans la sphère médiatique d'aujourd'hui. Quels sont les enjeux sur la liberté d'expression ?

Cette séquence fait écho à l'article publié l'an dernier sur le site Documentation Versailles.

Déroulé de la séquence

Séance 1 : Mise en place des notions théoriques sur la liberté d'expression, mais également son application dans le domaine de l'information médiatique.

Avec ma collègue de Lettres, il nous a paru important de commencer par poser les définitions et les notions relatives à l'information et la liberté d'expression. À partir d'un diaporama nous avons donné aux élèves des pistes de questionnement sur le sujet. Nous avons également défini ce qu'est une information. Pour cela, nous avons utilisé une vidéo disponible sur la plateforme Lumni (c'est quoi l'information dans la clé des médias). Ma collègue de Lettres a fait le choix de synthétiser toutes ces notions dans un document que nous donnons aux élèves à la fin de la séance. Cette discussion ouverte, à partir du diaporama dure de 20 à 30 minutes (cf. support de cours « La liberté d'expression »).

En fin de séance, nous abordons les enjeux de publication liées au métier de journaliste avec un jeu de cartes, réalisé par Marie-Adeline Moitié.
Nous avons donc posé en cette première séance toutes les notions sur la liberté de la presse, la liberté d'expression, les publications d'informations aujourd'hui à l'heure de l'IA.

Séance 2 et Séance 3 : Jeu sérieux en salle multimédia

Notre classe de quatrième a pu se tester sur un jeu sérieux mis en ligne pour sensibiliser les élèves à la publication d'informations.

Voici le lien de ce jeu : Escape fake

Séance 4 : Lancement du débat autour de la liberté d'expression à l'heure de l'IA.

Très vite, nous avons constaté avec ma collègue de Lettres que nos élèves de quatrième ne connaissaient pas le concept du débat, son organisation et son utilité dans l'espace public.

Nous avons pris le temps à partir d'un diaporama de définir avec eux ce que nous attendions d'un débat et ce qu'ils devaient mettre en place (cf. support de cours « L'art de débattre »).

Suivant des exemples concrets, nos élèves ont pu mieux se rendre compte de ce que représente un débat d'idées. Nous avons également choisi avec eux la forme « du débat mouvant ».

À la fin de la présentation, par binôme, les élèves ont préparés leurs arguments pour ce débat : Peut-on tout dire à l'Heure de L'intelligence artificielle ? L'IA nous permet-elle de jouir pleinement de notre liberté d'expression ?

Séance 5 : Le jour du débat

Lors d'une heure de cours, nous avons finalisé cette séquence par le débat mouvant en présence d'une étudiante en droit.

Cette dynamique a mis en valeur leur travail et nous a permis d'évaluer leurs connaissances sur l'ensemble des notions que nous avions abordées lors des cours précédent.

Bilan de cette expérimentation :

L'expérimentation que je viens de décrire m'a beaucoup intéressée, notamment dans son aspect pluridisciplinaire. Nous sommes parties d'une séquence d'EMC avec Madame Charlet sur l'intelligence artificielle, pour finalement questionner les élèves sur la liberté d'expression avec un outil de plus en plus présent dans leur quotidien.

Interroger cette classe, qui est globalement décrite par les enseignants comme passive, a été riche d'enseignement également. Effectivement nous nous sommes rendues très vite compte que l'information, l'actualité et la nouvelle technologie les intéressaient.

La dynamique de ce projet de débat a été aussi une très bonne surprise. Nos élèves se sont totalement appropriés l'exercice, bien heureux de pouvoir débattre et donner leurs avis.

Pour conclure, ce travail sur les nouveaux programmes du cycle 4, en EMC, en Lettres démontre que les professeurs documentalistes sont légitimes à exploiter les thématiques des libertés fondamentales et dans le cadre du futur programme d'EMI à paraître.

En fichiers joints à cet article :

la fiche séquence au format A4 imprimable ;
la grille d'analyse de l'expérimentation de la séquence ;
deux supports de cours.

Par Nathalie Chêne, professeur documentaliste au collège Alain Fournier d'Orsay (91).

Crédit image : Image by pch.vector on Magnific

Je suis connecté, donc je sais m'exprimer !

Florian Cool, Maxime Houdayer — 2026-06-02T10:40:40Z

Maxime Houdayer, professeur documentaliste au collège de la Vaucouleurs de Mantes-la-Ville (78) a dispensé une séance de 2h à tous les 4ème durant la semaine du Safer Internet Day en vue de la labellisation pHARe du collège pour sensibiliser les élèves à la question du cyberharcèlement sous le format d'un jeu manipulant les RSN hors connexion.

Cet article s'inscrit dans le cadre des travaux du GEP Documentation 2025-2026 sur les nouveaux programmes d'EMC et l'EMI.

Introduction

Cette séance s'est construite dans le cadre du Safer Internet Day du mardi 10 février 2026, afin de sensibiliser les élèves à la liberté d'expression en ligne et redéfinir ensemble le cyberharcèlement pour toutes les classes de 4ème du collège sur deux heures.

Cette séance, qui suppose de la part des élèves une connaissance de l'environnement numérique et du fonctionnement des réseaux sociaux, est cadrée d'après les entrées du programme suivantes :

L'axe du programme EMC-EMI cycle 4 en projet : L'état de droit et les libertés - droits fondamentaux et dignité humaine (DDHC art. 13, liberté expression en ligne) ;
Le CRCN : domaine 2, communication : interagir, partager et publier ;
La charte du numérique : espace citoyen de droit, de culture, d'inclusion, de responsabilité et de vigilance : liberté d'expression et respect d'autrui ;
Et l'axe EMI du projet d'établissement (notamment en vue d'une labellisation pHARe).

Présentation et déroulement

On peut scinder la séance en deux grands temps pour les élèves.

Le premier temps s'agit d'un échange théorique de définition des notions fondamentales de la question du cyberharcèlement :

Qu'est-ce que le Safer Internet Day (traduction, thèmes, enjeux) ?
Qu'est-ce que le harcèlement (d'après les deux axes essentiels de gravité et de répétition, auxquels s'ajoute l'intention de nuire - ces deux derniers points pourtant pas nécessaires pour caractériser un harcèlement) ?
Qu'est-ce que le cyberharcèlement (caractéristiques de viralité du contenu, de sentiment d'impunité de l'auteur et de l'impression de refuge qu'internet peut être pour la victime) ?
Qu'est-ce que la liberté d'expression ? Quelle est la différence entre l'opinion (domaine émotionnel sensible) et la pensée (domaine rationnel et raisonnable intelligible - exemple de X, anciennement Twitter et de la question RGPD de sa modération depuis la réinterprétation arbitraire de ses critères par Elon Musk) ?

Ce dernier temps un peu philosophique entend mettre en relief le paradoxe que la liberté d'un individu n'est pas l'indépendance, mais l'autonomie, c'est-à-dire de savoir se conformer à une loi juste et non pas faire tout ce que l'on veut. Ainsi, la liberté d'expression n'existe que si elle garantit un espace de parole sain et d'écoute pour tous. La première heure se conclut par un rappel de la loi et la diffusion de la vidéo Public Sénat sur la liberté d'expression (avec reprise des mots inconnus rencontrés).

Le second temps pour l'heure suivante, après une pause, commence par la présentation du jeu conçu et de ses règles. L'objectif est simplement de classer dans, ce qu'on peut nommer, une « échelle de l'expression », des cartes de commentaires et de GIF réellement trouvés en ligne à partir d'une veille personnelle sous des vidéos aux sujets sociétaux clivants. C'est l'occasion d'échanger rapidement sur des exemples concrets de commentaires tendancieux.

Le jeu est vite pris en main par les élèves par la suite, répartis par groupe hétérogène de 6 personnes maximum. Il s'agit de les laisser explorer par eux-mêmes les cartes et passer dans les groupes pour bien s'assurer d'un classement efficace, de la compréhension des commentaires ou des GIFs (qui n'ont pas besoin du contexte pour en percevoir la violence : en imaginer un qui les touche suffit).

La mise en commun ne peut pas « corriger » l'ensemble des cartes, sachant qu'il n'y a pas forcément qu'une seule réponse possible pour la plupart. Il s'agit donc de faire le point sur celles qui les auraient le plus marquées. Puis conclure en leur présentant l'infographie ALLIANZ des émoticônes détournés à sens implicite.

Selon le temps qu'il reste, il est intéressant de leur diffuser la brève radiophonique de FranceInter sur le détournement de la part de pizza par les pédocriminels ou aussi aborder la notion de trolling (où les auteurs cherchent justement une fausse confrontation en ligne pour simplement pousser l'autre à bout dans son expression).

Bilan

La séance s'est déroulée de façon assez homogène entre les différentes classes et la manipulation des cartes représentant des interfaces de réseaux sociaux a notamment suscité l'intérêt immédiat des élèves. La partie théorique a avancé plus ou moins vite selon la participation et les questions d'approfondissement des élèves. L'important fut de préserver une demie-heure d'activité et quinze minutes de mise en commun finale.

Les élèves sont normalement repartis avec une conscience renouvelée des enjeux de responsabilité et de vigilance à tenir en ligne pour leur citoyenneté numérique.

En fichiers joints à cet article :

la fiche séance au format A4 imprimable ;
la grille d'analyse de l'expérimentation de la séance ;
la matrice théorique du cours ;
le plateau de jeu et ses cartes.

Par Maxime Houdayer, professeur documentaliste au collège La Vaucouleurs de Mantes-la-Ville (78).

Crédit image : Image de pikisuperstar sur Magnific

Mixité des métiers : entre représentations et réalité

Delphine Eyffert , Florian Cool — 2026-06-02T10:40:38Z

Delphine Eyffert, professeure documentaliste au collège Guy de Maupassant de Houilles (78), a réalisé une séquence pédagogique avec un collègue d'histoire-géographie pour travailler sur la mixité des métiers et les représentations de ceux-ci par l'intelligence artificielle.

Cet article s'inscrit dans le cadre des travaux du GEP Documentation 2025-2026 sur les nouveaux programmes d'EMC et l'EMI.

Dans le cadre de la mise en place du nouveau programme d'EMC en 5e, nous avons choisi, avec un collègue d'histoire-géographie, de travailler sur la mixité des métiers. L'occasion pour les élèves de revenir sur certaines représentations, elles-mêmes fondées sur des réalités statistiques. L'observation de représentations par l'intelligence artificielle et la sensibilisation à la rédaction d'un prompt dans le but de créer un document visuel en tâche finale, ont également permis d'intégrer une première approche du fonctionnement de cet outil au sein de la séquence.

Séance 1

Les séances se passent au CDI.

Les élèves sont prévenus qu'ils vont travailler sur un thème d'EMC, mais nous ne leur précisons pas lequel afin de ne pas influencer la première activité.

Lors de cette première activité, les élèves (en binômes) sont équipés de tablettes afin de répondre à une liste de questions. Il s'agissait de leur montrer des images d'objets et d'accessoires et de leur demander quel était le premier métier qui leur venait à l'esprit (pompier, femme de ménage, policier, etc.). Les réponses s'affichaient sous forme de nuages de mots. Une première analyse de ces réponses permet aux élèves de cerner le thème que nous allons aborder : la mixité des métiers.

Une fois le sujet annoncé, nous testons devant la classe les représentations que l'IA peut avoir de certains métiers. Pour cela quelques élèves piochent des noms de métiers non genrés (psychologue, architecte, bibliothécaire, garagiste, comptable, etc.) et un enseignant entre ce prompt dans une IA générative (ici Canva).

Remarque : les représentations genrées sont très marquées au début, puis l'IA rectifie ses propositions et propose des représentations plus mixtes. Cela a été flagrant lors de la séance avec la 2e classe ; ce qui fut l'occasion d'évoquer les variations selon les moments de la demande et les rectifications que l'IA subit pour éviter les biais discriminatoires.

Nous proposons ensuite aux élèves de lire deux textes de loi concernant la prohibition de la discrimination basée sur le genre au travail (la loi Roudy et un article du code du travail).

Après lecture, explication et reformulation de ces textes, nous proposons aux élèves de répondre à un quiz sur Wooclap au sujet de la répartition hommes/femmes dans certains métiers très genrés. Les chiffres étant probants, cela nous permet de poser la question : Pourquoi malgré la loi, certains métiers restent aussi peu mixtes en réalité ?

Après quelques propositions de réponses pertinentes à l'oral, les élèves disposaient de quelques minutes afin de proposer par écrit leur interprétation de ces chiffres. Cette dernière activité aurait peut-être nécessité davantage de temps et peut-être une formulation plus précise pour permettre aux élèves d'étayer leur réponse même si beaucoup étaient pertinentes mais peu développées.

Séance 2

Le début de la 2e séance démarre sur un rappel de la séance 1 et un retour sur leur production écrite grâce à quelques mots clés qu'ils ont beaucoup utilisés : jugement, stéréotypes, préjugés.

La première classe a ensuite effectué une activité sur Genially (sous forme de petit jeu) permettant de découvrir certains métiers et les qualités nécessaires à leur pratique, en se basant sur des portraits de professionnels à contre-courant des stéréotypes et des réalités statistiques.

Nous avons jugé cette activité trop chronophage et peu pertinente dans le déroulé de la séquence et l'avons remplacée par une autre activité pour la 2e classe : un sondage anonyme où chaque élève cite un ou plusieurs métier.s qu'il/elle rêverait de faire, juste en précisant s'il s'agit d'un garçon ou d'une fille. Cela nous permettra de faire (plus tard dans la séquence) un retour sur une situation très concrète.
S'en est suivi une présentation de l'affiche du film Sage-Homme de Jennifer Devoldere. Après avoir découvert le document, les élèves ont été invités à l'oral à imaginer le synopsis du film. Beaucoup de leurs propositions étaient pertinentes, notamment sur le jugement des autres (familles, collègues, patientes) et cela nous a permis d'enchainer naturellement vers la projection d'une interview (de quelques minutes) de Willy Belhassen, premier homme sage-femme en France.

Nous n'avons pas eu beaucoup de temps avec la première classe pour répondre à certaines questions que nous avions préparées sur cette interview. Nous sommes donc justes revenus sur ce qui avait été dit et ce les points importants à retenir.
Pour la seconde classe, ont été posées quelques questions sur les propos tenus lors de l'interview. Les élèves ont été très attentifs et ont bien participé.

Enfin la tâche finale a été présentée : réaliser une affiche de film à la manière de « Sage-homme » en écrivant un prompt à destination d'une IA générative d'image.
Pour la première classe, les élèves ont encore manqué de temps pour réaliser correctement cette tâche. Les prompts étaient trop courts et manquaient de précisions.

La deuxième classe a bénéficié de plus de temps et nous avons davantage préparé les élèves à l'exercice en rappelant ensemble les éléments qu'il serait nécessaire d'introduire dans ce prompt.

Leurs prompts ayant été ensuite soumis à une IA par les enseignants, les résultats seront ensuite projetés en classe, ce qui sera l'occasion de revenir sur les éléments nécessaires à la rédaction d'un prompt réussi.

Bilan

Le bilan est plutôt positif. La plupart des élèves se sont bien engagés dans les activités et le croisement des sujets (mixité des métiers, intelligence artificielle) a été l'occasion d'engager plusieurs sujets intéressants.

Le thème mériterait d'être traité plus longtemps que deux heures afin de permettre aux élèves de réellement réfléchir à l'impact sociétal sur le choix ou non-choix de certains métiers : débat mouvant, travail en groupe sur des métiers précis, études de témoignages, etc.

La séquence sera certainement remaniée et approfondie pour les années à venir.

En fichiers joints à cet article :

la fiche séquence au format A4 imprimable ;
le diaporama de la séquence ;
la grille d'analyse de l'expérimentation de la séquence.

Par Delphine Eyffert, professeure documentaliste au collège Guy de Maupassant de Houilles (78).

Information et désinformation à l'ère de Sora 2

Florian Cool — 2026-06-02T10:40:31Z

Florian Cool, professeur documentaliste et Déborah Pujol, professeure d'Histoire-Géographie-EMC, au collège Jean Zay de Verneuil-sur-Seine (78), ont élaboré une séquence pédagogique pour travailler les notions d'opinion publique, d'information et de désinformation.

Cet article s'inscrit dans le cadre des travaux du GEP Documentation 2025-2026 sur les nouveaux programmes d'EMC et l'EMI.

Cadre et éléments du programme

La séquence s'inscrit dans une anticipation du nouveau programme d'Enseignement Moral et Civique (EMC) de 3ᵉ, qui rentrera en application à la rentrée 2026, et plus particulièrement dans le thème : « Les acteurs du jeu démocratique et leur engagement. »
« Distinguer les sources d'information, s'interroger sur la validité et sur la fiabilité d'une information, son degré de pertinence. » fait également partie des compétences en Éducation aux médias à l'information inscrites au programme du cycle 4 et s'inscrit aussi dans l'item « évaluer l'information » du domaine 2 (« S'informer ») du projet de programmes d'éducation aux médias et à l'information du cycle 4, publié en juin 2025.

Objectifs pédagogiques

Sensibiliser les élèves au travail des journalistes, notamment celui des fact-checkeurs
Exercer son esprit critique pour juger de la fiabilité d'une information partagée en ligne
Réfléchir aux intentions des propagateurs de vidéos générées avec Sora 2

Niveau / durée / cadre

Élèves de 3ème
2 séances d'une heure
Heures d'Histoire-Géographie-EMC

Outils

Tablettes numériques connectées à Internet (une par binôme)
Ordinateur avec vidéo projecteur
Applications en ligne Nuage, Digipad

Déroulement de la séquence

Cette séquence a été réalisée auprès de deux classes de 3ème au cours de deux séances consécutives. En amont de la séance 1, un sondage Pronote a été effectué pour demander aux élèves leur définition de « média », d'« information » et un court texte sur le travail des journalistes (vu plus tôt dans l'année).

Séance 1 – Information et croisement des sources

Retour collectif (10 min) sur les définitions proposées par les élèves et rédaction d'une définition commune avec les élèves. Retour sur les missions de collecte, de traitement et de diffusion de l'information par les journalistes.
Mise en situation (30 min) : on pose le contexte suivant aux élèves : « Tu es journaliste pour une radio locale des Yvelines. Il est 14h40 et ta directrice de rédaction te demande de préparer une brève d'information pour le journal de 15 heures à propos d'un accident qui a eu lieu en fin de matinée. Tu dois croiser les 4 sources d'information disponibles et répondre aux questions avant de rédiger ta brève ». On remet alors aux élèves un « dossier » numérique composé de 4 documents :
- Document 1 : Message du compte InfoUrgente78 sur le réseau social X
- Document 2 : Témoignage de Paul, 42 ans, témoin de la scène
- Document 3 : Témoignage du Lieutenant Martin du SDIS78
- Document 4 : Communiqué officiel de la préfecture
Pendant qu'ils consultent les différents documents, les élèves sont invités à croiser les informations qu'ils contiennent afin de répondre à 5 questions sur le déroulé des événements. Pour chaque affirmation, ils peuvent cocher « Vrai », « Faux » ou « Ne sais pas » lorsque les informations données ne leur permettent pas d'établir un élément. Ils disposent ensuite d'un petit temps pour écrire une brève d'information sur ce sujet.
Retour sur les brèves d'information proposées par les élèves (5 min) et échange sur la hiérarchie des sources et la ligne éditoriale des médias.
Rédaction de la trace écrite (5 min) sous forme d'un schéma à compléter.

Séance 2 – Désinformation à l'ère de l'IA

Présentation de la séance et explication des consignes (5 min)
Activité de fact-checking (30 min). On part d'un contexte récent à savoir les manifestations des agriculteurs à Paris le 13 janvier 2026 et on présente deux informations basées chacune sur une vidéo diffusée sur TikTok :
- une vidéo de Loopsider sur le déversement de 25 tonnes de pommes de terre devant l'Assemblée ;
- une vidéo de Neosia_8 générée avec Sora 2 sur le déversement de lisier sur la façade de l'Elysée.

Dans un dossier numérique, les élèves ont accès aux vidéos téléchargées et à deux captures d'écran pour chaque vidéo : une qui présente la vidéo dans son contexte (auteur, date de publication, description, likes/partages/favoris, commentaires) et l'autre qui présente la page de profil de l'auteur (nom, followers/j'aime, description, autres vidéos publiées). Après un premier visionnage, les élèves sont invités à réfléchir une première fois à la crédibilité apportée à chacune de ces vidéos, puis à enquêter sur les auteurs des vidéos et sur les vidéos en elles-mêmes, avant de redonner leur avis sur la crédibilité de la vidéo.

Reprise en commun (10 min). On en profite pour montrer aux élèves le fact-check d'AFP Factuel sur ce sujet. On revient sur la vidéo générée par IA. A-t-elle fait rire les élèves ? On montre alors un autre exemple de vidéo : le micro-trottoir. Cette fois-ci, est-ce toujours aussi amusant ? En fonction de l'intention de l'auteur, ces vidéos générées par IA peuvent aussi participer à la propagation de stéréotypes racistes et inciter à la haine.
Rédaction de la trace écrite et rédaction de conseils pour lutter contre la désinformation sur des post-it affichés dans la classe (10 min).

Bilan de la séquence

Le bilan de la séquence est satisfaisant. Les élèves sont bien entrés dans les activités proposées et se sont montrés tout à fait pertinents dans leurs réflexions tant sur le croisement des sources que sur l'évaluation des vidéos présentées. Tou.te.s ou presque avaient déjà été confronté.e.s à des contenus générés par IA sur les réseaux sociaux et ont très rapidement identifié des indices suggérant son utilisation.

Points d'attention
La séance de croisement de sources gagnerait à être proposée avec des documents imprimés et plastifiés, de manière à ce que les élèves puissent les confronter visuellement et ainsi croiser plus facilement les informations. Par ailleurs, les vidéos utilisées comme support dans la séance 2 devront être régulièrement mises à jour pour tenir compte de l'actualité et des progrès effectués par les IA génératives de vidéo.

En fichiers joints à cet article :

la fiche séquence au format A4 imprimable ;
les fiches d'activité des séances 1 et 2 ;
le diaporama de la séquence ;
la grille d'analyse de l'expérimentation de la séquence.

Si vous souhaitez réutiliser les fiches d'activité des séances, vous trouverez ci-dessous les liens vers les modèles des designs sur Canva, que vous n'aurez plus qu'à modifier (licence Creative Commons CC BY-SA 4.0) :

Fiche d'activité de la séance 1 ;

Fiche d'activité de la séance 2.

Par Florian Cool, professeur documentaliste au collège Jean Zay de Verneuil-sur-Seine (78).

Les IA génératives de vidéos : un nouveau vecteur de désordres informationnels

2026-05-22T08:57:28Z

Mario lancé à bord de son kart dans une folle course-poursuite avec les policiers américains, Michael Jackson qui vole des nuggets dans un fast-food, un enfant qui monte sur le dos d'un crocodile… Ce sont quelques exemples des vidéos bluffantes par leur rendu photoréaliste qui ont envahi les réseaux sociaux depuis le 30 septembre dernier.

Captures d'écran TikTok de vidéos générées avec Sora 2

Cette date correspond au lancement aux États-Unis de Sora 2, le dernier modèle de génération vidéo d'OpenAI, déjà connue pour ChatGPT. Sortie un an et demi après la version 1, déjà impressionnante mais encore brouillon, Sora 2 constitue un nouveau palier franchi après les évolutions fulgurantes des intelligences artificielles génératives d'images au cours des 3 dernières années.

Cet article vous propose un rapide tour d'horizon des enjeux informationnels, écologiques et économiques de cette nouvelle forme d'IA générative et ouvre le questionnement sur les perspectives pédagogiques que nous pouvons offrir à nos élèves en réponse à ce phénomène.

Présentation de Sora 2 et de son fonctionnement

Sora fonctionne sur le même principe que les intelligences artificielles génératives de texte (comme ChatGPT) ou d'images (comme Midjourney), L'utilisateur décrit avec une consigne (prompt) la scène souhaitée : lieu, personnage, action, ambiance, etc. et le modèle analyse la consigne puis génère une vidéo de 10 ou 15 secondes qui correspond à la demande.

Exemple de vidéo générée par Sora 2 disponible sur la page de présentation du modèle
Prompt : « a person is standing on 2 horses with legs spread. make it not slowmo also realistic. the guy fell off pretty hard in the end. single shot »

La version 2 se démarque de la première version - et des autres modèles sortis à cette date - par sa cohérence globale et sa gestion des lois de la physique. Elle intègre également le son, déjà présent depuis l'été chez son concurrent Google Veo 3. Le modèle est désormais capable d'associer aux personnages des voix parfaitement synchronisées, ainsi que des ambiances et des effets sonores réalistes.

Le lancement de Sora 2 est accompagné d'une application mobile sous forme de réseau social sur le modèle de TikTok dont le contenu est entièrement généré par intelligence artificielle. Cette application inclut une fonctionnalité appelée « cameo » qui permet de créer un avatar numérique de soi-même afin de l'utiliser dans ses prompts.

Des usines à « slop content »...

Force est de constater que la prouesse technologique est impressionnante et que le réalisme de ces vidéos est bluffant. Toutefois, quel intérêt y a-t-il à produire et à partager en masse ces vidéos générées par IA ? La simple génération d'une vidéo de 5 secondes revient déjà à utiliser un micro-onde pendant une heure, d'après une étude du MIT Technology Review [1]. Faut-il en plus en remplir des centres de données entiers ?

En plus de ce désastre écologique, l'intérêt et la qualité des contenus créés est également à questionner. L'année 2024 avait marqué l'avènement du « brain rot » (mot de l'année pour l'Oxford University Press), qui désigne « l'ensemble des effets psychologiques et cognitifs négatifs causés par l'exposition à un contenu Internet considéré comme de faible qualité ou de faible valeur » [2] et, par extension, les contenus en question. 2025 aura accouché d'un nouveau terme : le « slop content ». Il est défini sur sa page Wikipédia comme un « type de média, en croissance exponentielle dans les années 2020, dont les textes, sons, images ou vidéo sont de mauvaise qualité, et réalisé via une technologie d'intelligence artificielle générative de manière à être imposé à l'utilisateur en exploitant les failles des algorithmes de recommandation, pour « générer du clic… » et de l'argent » [3].

Pour mesurer l'ampleur du phénomène, on peut s'appuyer sur une étude menée par l'éditeur de vidéos Kapwing en novembre dernier, qui a analysé 15 000 chaînes YouTube - les plus populaires de chaque pays [4]. Parmi celles-ci, 278 chaînes ne publient que du contenu généré par IA et ont déjà généré 63 milliards de vues… et 117 millions de dollars de revenus publicitaires ! On comprend mieux l'intérêt que certains trouvent à produire ce type de contenu. Les plateformes y trouvent également leur compte, et les algorithmes n'hésitent à mettre en avant ce « slop content » même chez les nouveaux utilisateurs. Une autre partie de l'enquête montre que sur les 500 premières vidéos proposées à un compte YouTube qui vient d'être créé, 104 (21 %) étaient générées par IA et plus globalement 165 (33 %) correspondent à du contenu « brainrot ».

"The Density of AI Slop on the YouTube Feed" / Infographie issue de l'étude de Kapwing

… et de formidables outils de désinformation

Au-delà de la création de vidéos dans un but humoristique ou parodique, ces outils ont très vite été utilisés pour générer des désordres informationnels en s'appuyant sur l'actualité ou pour effectuer une réécriture d‘événements historiques. Dès le mois d'octobre 2025, les rédactions spécialisées dans le fact-checking ont commencé à relever des vidéos générées par IA illustrant un faux coup d'état en Espagne, le vol de bijoux survenu au Louvre, l'ouragan Melissa en Jamaïque, des arrestations de l'ICE aux États-Unis ou encore, plus récemment, la guerre au Moyen-Orient.

Bien que ces pratiques semblent enfreindre les conditions d'utilisation de Sora, force est de constater qu'OpenAI n'a posé de garde-fous suffisants pour les faire respecter. C'est notamment ce que révèle une étude de NewsGuard parue le 17 octobre dernier [5]. Après avoir sélectionné 20 fausses affirmations s'étant propagées récemment en ligne, deux analystes de NewsGuard ont tenté de les faire illustrer par Sora. Résultat : dès la première tentative, 11 des 20 vidéos demandées ont été générées. Les autres ont été d'abord bloquées mais, après de légères reformulations de l'instruction, 5 nouvelles vidéos ont pu être créées. Autrement dit, dans 80 % des cas, Sora a accepté de relayer des informations fausses.

De la même manière, les limitations concernant les propos racistes ou sexistes ne sont pas encore assez perfectionnées et peuvent être facilement contournées. En juillet 2025, le journal Le Monde a ainsi relevé pas moins de 17 comptes français, principalement sur TikTok, « diffusant à large échelle des stéréotypes sur les personnes noires, arabes, asiatiques ou juives, souvent sous couvert d'humour » [6].

Quelques mois plus tard, c'est l'influenceur Tibo InShape qui a fait les frais de ce genre de dérive. Le youtubeur français a été un des premiers à s'emparer d'une des fonctionnalités phares de l'application Sora : « Cameo ». Elle consiste à enregistrer son image dans l'application pour avoir la possibilité de mettre son double numérique en scène plus vrai que nature dans ses vidéos… mais également de permettre aux autres utilisateurs de disposer comme ils le souhaitent de son image. Les usages de ces « deepfakes consentis », selon l'expression de Morgane Tual [7], ont d'abord été plutôt bienveillants avant que certains ne s'en servent pour faire proférer à l'influenceur des insultes racistes, ce que le principal intéressé a vivement condamné.

Si de tels détournements ne sont pas nouveaux, c'est la facilité et la rapidité avec laquelle tout un chacun peut réaliser des images - et désormais des vidéos - photoréalistes qui en fait toujours plus un enjeu d'éducation aux médias et à l'information.

Quelle réponse à apporter pour les professeurs documentalistes ?

Comment détecter ces vidéos générées par IA ? Comment sensibiliser les élèves et travailler avec eux sur cette thématique ?
De nombreux articles de médias proposent un panel de petites astuces pour détecter ces vidéos, qui présentent cependant un certain nombre de limites. Nous pouvons ainsi reprendre point par point les recommandations de l'article paru dans [8] en essayant d'évaluer la pertinence de chacune dans un contexte d'enseignement de l'EMI :

1/ « Pister les filigranes (et les traces qu'ils laissent derrière eux) » : oui, mais...
La plupart des plateformes appliquent des filigranes visibles sur les vidéos générées, sans doute davantage dans un but publicitaire que pour lutter contre la désinformation. A titre d'exemple, sur la plateforme d'Open AI, le logo ainsi que le nom Sora sont systématiquement ajoutés sur la vidéo et se déplacent en 3 endroits différents de l'écran, pour éviter d'être masqués par un logo de chaîne ou un sticker par exemple. Cela peut donc permettre d'identifier facilement la création par IA ainsi que la plateforme utilisée.
Seulement, les applications qui permettent de flouter voire de supprimer ces filigranes pullulent déjà sur le web. Des chercheurs de l'université de Waterloo ont d'ailleurs développé eux-mêmes un tel outil afin de sensibiliser le public sur la fragilité de ce garde-fou [9]. En Europe, le règlement sur l'intelligence artificielle (IA Act), en cours de mise en application, spécifie pourtant que « les personnes qui déploient un système d'IA qui génère ou manipule un contenu image, audio ou vidéo constituant une contrefaçon profonde doivent indiquer que le contenu a été généré ou manipulé artificiellement ». Il revient ainsi aux plateformes de mettre en place des filigranes suffisamment efficace pour empêcher ces contrefaçons. Google y travaille notamment avec la réalisation d'un filigrane invisible à l'œil nu, mais lisible par les détecteurs, intitulé SynthID.

2/ « Guetter les incohérences » : non
Aussi photoréalistes soient-ils, les modèles d'IA génératives de vidéos actuels ne sont pas encore parfaits et peuvent encore présenter certaines incohérences. L'article d'Usbek & Rica évoque notamment « des locuteurs dont les lèvres ne bougent pas, des objets qui disparaissent sans explication, un éclairage anormal, des proportions étranges, des distorsions de son, des expressions faciales peu naturelles comme quelqu'un qui pleure les yeux trop grands ouverts… ». Il paraît toutefois délicat de s'en remettre à ces incohérences pour déterminer si un contenu a été ou non généré par IA. Il arrive déjà bien souvent que l'on croit déceler des anomalies sur des vidéos ou photographies authentiques. A titre d'exemple, le soi-disant changement de couleur des rétroviseurs de la C3 abandonnée par les auteurs de l'attentat contre Charlie Hebdo en janvier 2015 avait été à l'origine de discours complotistes, alors que ces rétroviseurs étaient simplement chromés. De plus, les IA évoluent très vite et leurs erreurs sont corrigées en permanence. Des incohérences observables aujourd'hui ne le seront sans doute plus dans quelques semaines.

3/ « Gardez votre dico sous le coude » : non
De la même façon, on a souvent pointé l'incapacité des IA génératives d'images ou de vidéos à produire ou reproduire des textes. De la même manière que pour les incohérences, le rendu des textes dans les images et vidéos générées par IA s'est grandement amélioré depuis les premiers modèles.

4/ « Regardez votre montre » : oui, mais...
Il est vrai que la grande majorité des vidéos générées par IA durent de 7 secondes (VEO 3.1) à 15 secondes (Sora 2) mais, avec des comptes payants, il est d'ores et déjà possible de prolonger les scènes. Des options permettent également d'effectuer des transitions crédibles entre deux vidéos indépendantes, voire de prolonger une vidéo existante. Veo 3.1 propose ainsi une prolongation de 7 secondes et ce, jusqu'à 20 fois, pour une durée totale de plus de 2 minutes. Même si la tendance sur TikTok et autres plateformes vidéos est à l'allongement des vidéos, des contenus de quelques secondes sont encore très courants. Les contenus de moins de 10 secondes (notamment sans coupe ni montage) peuvent donc susciter la méfiance, mais cela ne suffit pas à les discriminer.

5/ « S'en remettre à des outils de détection » : non
Plusieurs sites tels que AIorNot ou Hive proposent des outils de détection censés distinguer des vidéos générées par IA. Seulement ils ne s'avèrent parfois pas très performants, se trompent régulièrement dans un sens ou dans l'autre (génèrent des faux positifs et des faux négatifs).
Par ailleurs, un test réalisé en janvier dernier par NewsGuard montre que les trois principaux chatbots (Grok, ChatGPT et Gemini) ne parviennent quasiment jamais à reconnaître les fausses vidéos générées par Sora et encore plus particulièrement lorsque le filigrane a été supprimé (ce qui, nous l'avons dit, est particulièrement simple) [10]. Le taux d'échecs relevé par NewsGuard va de 78 % (Gemini) à 95 % (Grok) et surtout se chiffre à 92,5% pour ChatGPT... pourtant créé par la même entreprise que Sora !

6/ « Remonter à la source » : oui, mais…
En tant que professeur.e.s documentalistes, remonter à la source est un réflexe que l'on ne peut qu'approuver. Il est toujours intéressant de tenter de retrouver, à l'aide de techniques comme la recherche inversée d'images, si la vidéo a déjà été publiée plus tôt par un autre compte. Toutefois, cette recherche peut s'avérer aussi laborieuse qu'infructueuse. Les réseaux sociaux comme TikTok favorisent grandement le partage des contenus sans indication de la source. Sur l'interface web du réseau social, il suffit aujourd'hui d'effectuer un clic droit sur une vidéo pour l'enregistrer sur son appareil et la republier sur son compte, sans mention du post d'origine. Un partage de vidéos à travers différentes plateformes peut également contribuer à brouiller les pistes.

7/ « Checker les méta-données » : oui, mais...
Lors de la génération d'une vidéo par IA, des métadonnées sont intégrées au fichier, notamment pour indiquer sa provenance. De plus en plus d'acteurs de l'IA adoptent d'ailleurs la norme C2PA (Coalition for Content Provenance and Authenticity) qui ajoute une empreinte de type “Content Credentials” pour indiquer l'origine et l'historique d'un média, y compris pour la vidéo. L'idée est de rendre plus fiable la traçabilité des contenus générés ou modifiés par IA. Cependant, ces métadonnées sont un signal utile mais fragile : elles peuvent être perdues lors d'un re-téléchargement, d'une compression, d'une capture d'écran ou simplement parce que certaines plateformes les suppriment à l'upload.

8/ « Cultiver le doute, à la Descartes » : oui
Le photoréalisme bluffant des vidéos générées par IA invite à adopter une posture de doute raisonnable vis-à-vis du medium vidéo, sans toutefois tomber dans une méfiance systématique car, comme le disait Henri Poincaré, « douter de tout ou tout croire, ce sont deux solutions également commodes, qui l'une et l'autre nous dispensent de réfléchir ». On l'a vu avec les exemples précédents, l'approche techniciste semble vaine. Les journalistes d'Usbek & Rica le reconnaissent d'ailleurs dans leur article, « la limite de tous ces conseils, c'est qu'ils n'offrent qu'un répit temporaire. Toute méthode permettant d'identifier une vidéo générée par IA est vouée à devenir rapidement obsolète, tant la technologie progresse vite ».

Face à cette évolution rapide, il vaut mieux se raccrocher aux fondamentaux de l'éducation aux médias et à l'information et tenter de porter un regard critique sur l'auteur et le contexte de la publication. L'auteur de la publication est-il clairement identifié ? Quel type de vidéos publie-t-il habituellement ? La vidéo est-elle publiée dans un contexte particulier ? Quelle semble être l'intention de l'auteur en publiant cette vidéo ? C'est également l'occasion de présenter aux élèves le travail des journalistes spécialistes du fact-checking, comme ceux d'AFP Factuel.

N.B. : Entre la rédaction et la publication de cet article, Open AI a annoncé la fermeture de son application Sora. De nombreux autres modèles de génération de vidéos (à commencer par Veo et Seedance) sont néanmoins toujours disponibles en ligne.

[1] MIT Technology Review, 20/05/2025, « We did the math on AI's energy footprint. Here's the story you haven't heard », consultée le 20/01/2026

[2] Wikipédia, Page « Brain rot », consultée le 20/01/2026

[3] Wikipédia, Page « Slop (intelligence artificielle », consultée le 20/01/2026

[4] Kapwing, 28/11/2025, « AI Slop Report : The Global Rise of Low-Quality AI Videos », consultée le 20/01/2026

[5] NewsGuard / Sofia Rubinson et Ines Chomnalez, 17/10/2025, « Sora d'OpenAI : quand voir ne suffit plus pour croire », consultée le 19/03/2026

[6] Le Monde / Quentin Le Van, 28/07/2025, « Des vidéos racistes générées par IA déferlent sur les réseaux sociaux français », consultée le 19/03/2026

[7] Le Monde / Morgane Tual, 31/10/2025, « Avec Sora, Tibo InShape au cœur d'un flot de vidéos racistes générées par IA », consultée le 19/03/2026

[8] Usbek & Rica Usbek & Rica / Emilie Echaroux, 29/11/2025, « Sora, Veo, Nano Banana… Comment détecter les vidéos générées par IA ? », consultée le 20/03/2026

[9] Université de Waterloo, 23/07/2025, « Watermarks offer no defense against deepfakes », consultée le 19/05/2026

[10] NewsGuard / Ines Chomnalez et Lea Marchi, 23/01/2026, « Quand l'IA tombe dans son propre piège : les principaux chatbots ne reconnaissent pas des vidéos générées par IA », consultée le 19/05/2026

Festival du livre 2026 !

Maxime Houdayer — 2026-04-16T11:22:33Z

Les 17, 18 et 19 avril 2026, le Festival du livre se déploie dans le Grand Palais sous le signe des voyages : littéraires, intérieurs, géographiques, mais aussi migrations, exils ou expériences sensorielles.

Grande nouveauté : la Nocturne Culinaire du vendredi soir, ouverte au grand public, où littérature, arts culinaires et arts de la table dialoguent pour offrir une expérience unique, mêlant saveurs et récits du monde.

28e Printemps des poètes - édition 2026

Maxime Houdayer — 2026-03-04T14:54:06Z

Le Printemps des poètes est une manifestation nationale et internationale qui a pour vocation de sensibiliser à la poésie sous toutes ses formes. Le thème 2026 sera : « La liberté. Force vive, déployée ».

- Agenda / Arts et culture, Créativité, Lecture